奥苏伯尔和奥苏贝尔是同一个人吗？刺激-反应联结学习理论最初的

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教育心理学的几种理论

1. 桑代克的尝试——错误说 刺激——反应联结 基本规律效果律 练习律 准备律 2. 巴普洛夫——经典性条件作用论 俄国 没有食物，只有铃声产生的唾液是条件刺激 看到食物就产生唾液是无条件反应 基本规律 获得与消退 刺激泛化（对事物相似性的反应）与分化（对事物差异性的反应） 3. 斯金纳——操作性条件作用论 基本规律强化（+-） 逃避条件作用和回避条件作用（负强化） 消退 惩罚 4. 加涅——信息加工学习理论 模式——信息流 控制结构 （期望 执行控制） 5. 1-4属于联结学习理论 6. 7-10属于认知学习理论 7. 苛勒——完形、顿悟说 德国 基本内容学习是通过顿悟过程实现的 学习的实质是在主体内部构成完形 8. 布鲁纳——认知、结构学习理论 美国 学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观——实质是主动地形成认知结构 过程包括 获得 转化 评价 教学观——目的在于理解学科的基本结构 教学原则——动机原则 结构原则 程序原则 强化原则 9. 奥苏泊尔——有意义的接受学习 美国 学习方式分类接受学习 发现学习 学习材料与原有知识结构分类 机械学习 意义学习 先行组织者 是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 10. 建构主义学习理论 学习动机 1. 学习动机的两个基本成分 学习需要 学习期待 2. 奥苏泊尔 学校情境中的成就动机 认知内驱力（要求理解掌握事物 内部动机） 自我提高内驱力 （个人学业的成就“三好学生”） 附属内驱力（获得教师、家长的赞扬） 在儿童早期，附属内驱力最为突出 在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学习的主要动机 学习期待就其作用来说就是学习诱因 3. 学习动机的种类 社会意义低级动机（个人、利己主义） 高尚动机（利他主义） 与学习活动的关系 近景的直接性动机（兴趣、爱好、求知欲） 远景的间接性动机（个人前途，父母期望） 动力来源 内部动机（个体需要引起） 外部动机（由外部诱因引起） 4. 学习动机理论 强化理论外部强化 自我强化 需要层次理论 美国 马斯洛 五需要 （从低级到高级排列） 生理的需要 安全的需要 归属和爱的需要 尊重的需要 自我实现的需要 自我实现的需要包括 认知 审美 创造 的需要（最高级的需要） 成就动机理论 代表人阿特金森 力求成功的动机 避免失败的动机 成败归因理论美国 维纳 三维度六因素 6因素能力高低 努力程度 任务难度 运气好坏 身心状态 外界环境 3维度稳定性 可控性 内在性 自我效能感理论 美国 班杜拉 人的行为受行为的结构因素与先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化 A. 直接强化外部因素（惩罚 奖励） B. 替代性强化 通过一定的榜样 C. 自我强化 自我评价 自我监督 5. 学习动机的激发 a. 创设问题情境，实施启发式教学 b. 根据作业难度，恰当控制动机水平 c. 充分利用反馈信息，妥善进行惩罚 d. 正确指导结果归因，促使学生继续努力 6. 耶克斯—多德森定律（倒u曲线） 美国 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。 最佳的动机激起水平与作业难度密切相关。任务交容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳激起水平也适中，任务越困难，最佳激起水平越低。 7. 学习迁移也称训练学习，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 8. 迁移的种类 性质分类正迁移（积极的促进作用） 负迁移（相互干扰、阻碍作用） 内容分类水平迁移（横向迁移，同一概括水平的经验之间的相互影响） 垂直迁移（不同概念层次之间的影响） 自下而上的迁移（归纳） 自上而下的迁移（演绎） 内在心理机制不同同化性迁移 顺应性迁移 重组行迁移 迁移的内容不同一般迁移（原理 方法 策略 态度） 具体迁移（石——磊） 9. 学习迁移的理论 形式训练说 相同要素说 经验类化说 关系转换说 学习定势说 10. 学习定势说哈洛 定势是指先于一种活动而又指向该活动的一种 心理准备状态 11. 现代迁移理论 认知结构迁移理论 外界环境迁移理论 12. 影响迁移的主要因素相似性 原有认知结构 学习的心向和定势 13. 艾宾浩斯遗忘曲线——德国 遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程是先快后慢，最初遗忘的快，忘得多，以后逐渐缓慢，到了后来，几乎就不遗忘了。 负加速型 遗忘的理论解释 痕迹衰退说 干扰说 动机说 同化说 14. 过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习 15. 技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式，技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。 16. 技能的分类操作技能 心智技能 17. 操作技能的形成阶段操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟练 18. 心智技能的形成阶段原型定向 原型操作 原型内化 19. 练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。 20. 练习曲线开始进步快，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期，后期进步较慢，总趋势是进步的，但有时候出现暂时的退步。 21. 知识的分类安德森 分陈述性和程序性知识 陈述性知识（是什么，为什么） 程序性知识 （做什么，怎么做） 感性知识 理性知识 知识学习的分类 （存在形式和复杂程度）符号学习 概念学习 命题学习 命题学习是以符号学习和概念学习为基础 （新知识与原有认知结构的关系） 下位学习 （类属）上位学习（归纳） 并列结合学习（没有类属和总括关系） 知识学习的过程知识获得 知识保持 知识提取 22. 学习策略认知策略 元认知策略 资源管理策略 23. 认知策略复述策略 精细加工策略 组织策略（提纲 图形 表格） 24. 元认知策略计划策略 监控策略 调节策略 25. 学习策略是指学习者为了提高学习的效果与效率，有目的，有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。 26. 问题的三要素给定的条件 要达到的目标 存在的阻碍或限制 27. 问题分类有结构问题（目标明确，11=1） 无结构问题（目标含糊， 怎样创造天才儿童） 28. 问题解决特点目的性 认知性 系列性 29. 问题解决过程发现问题 理解问题 提出假设 检验假设 30. 影响问题解决的因素问题的特征 已有知识经验 定势和功能固着 动机和情绪 人格特征 31. 理解问题就是把握问题的性质和关键信息，抛弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。（画图表 路线图） 32. 问题就是给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。 33. 创造性的特征流畅性 灵活性（变通性） 独创性 34. 影响创造性的因素环境 智力 个性 35. 创造性的培养（1）创设有利于创造性产生的环境 （2）注重创造个性的塑造 （3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 培养创造性思维的策略和方法头脑风暴训练 发散思维训练 自我设计训练 推测与假设训练 问题解决的类型常规性问题 创造性问题 假设方式算法式 启发式（依据经验和直觉） 36. 态度的过程依从（从众 服从） 认同 内化 37. 格尔伯格研究道德的方法是两难故事法（三水平六阶段） 38. 道德认识的结果是获得有关的道德观念和道德信念 39. 计算机辅助教学CAI 40. 布鲁姆 教学目标分类 认知目标 情感目标 动作技能目标 41. 艾里斯 情绪ABC理论 A个体遇到的主要事实、行为、事件 B个体对A的信念、观点 C事件造成的情绪结果 我们心理健康的标准对自己有信心 对学校生活有兴趣 喜欢与人交往，有较好的人际关系 具有良好的心理适应能力 42. 皮亚杰 道德发展阶段论 儿童的道德发展大概经历了两个阶段 10岁之前他律道德 10岁之后自律道德 43. 格尔伯格研究道德的方法是两难故事法（三水平六阶段） 前习俗水平（惩罚服从取向阶段 相对功力取向阶段） 习俗水平（寻求认可取向阶段 遵守法规取向阶段） 后习俗水平（社会契约取向阶段 普遍伦理取向阶段） 44. 以学生为中心的教学策略发现教学 情境教学 合作学习 45. 戴尔的经验锥形图 直接经验逐渐减少，抽象程度逐渐增加 46. 课堂教学环境课堂物理环境 （光线 温度 空气色彩 空间资源） 课堂社会环境（教师 学生 课堂情境） 47. 教学目标侧重于过程或探索知识经验，则宜选择 发现学习 48. 以教师为主导的教学策略是 指导教学 49. 转换 解释 推断 可以表明对材料的领会 50. 影响课堂管理的因素教师的领导风格 班级规模 班级的性质 对教师的期望 51. 教师的领导风格对课堂管理有直接的影响 52. 课堂气氛 是课堂里某些占优势的态度与情感的综合成员的人际关系 53. 课堂的三大要素 学生 学习过程 学习情境 构成课堂结构 54. 课堂结构课堂情境结构 课堂教学结构 55. 课堂纪律是 对学生课堂行为所施加的外部 准则和控制 56. 信度是指 测验的可靠性，多次测验分数的稳定、一致的程度 57. 效度是指测验的准确性 58. 区分度是指 测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力 59. 难度是指 项目的难易程度 百分比 60. 有效测验的基本特征 信度 效度 区分度 难度 61. 非测验行评价技术的种类案卷分析 观察 情感评价 62. 教师的成长划分阶段 关注生存 关注情境 关注学生 63. 提出“经验+发思=成长”的教师公式的心理学家是 波斯纳 64. 教师的反思经验 反思日记 详细描述 交流讨论 行动研究 65. 微格教学 指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄成录像，课后在进行分析。

教育心理学史上第一个较为完整的学习理论解释布鲁纳的认知发现说对吗

这个是不对的 教育心理学史上最早较完整地提出学习理论的是美国的桑代克，认为学习的实质是经过尝试错误在刺激S与反应R之间形成联结。

简述奥苏贝尔认知同化的过程,并通过实例分析在具体的教学中应该把握的教授原则?

加涅按照学习结果的不同把学习分成了哪些类型？1言语信息的学习2智慧技能的学习3认知策略的学习4态度的学习5运动技能的学习简述桑代克学习理论的主要内容极其对教育的指导意义。学习的联结说桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激——反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念后思维的参与。桑代克采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理家。什么是操作性条件反射？它与经典性条件反射有什么不同？操作性条件反射是如何建立起来的？操作性条件反射如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。假设某学生经常不能按时完成作业，请根据所学理论说明应该如何培养他按时完成作业的习惯。，消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期效果。，根据操作性条件说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法消除消极行为，而应身地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做什么应该做。以次培养他按时完成作用的习惯。简述布鲁纳的认知结构学习理论的主要内容极其对当前基础教育改革的启示。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。启示1教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。2应根据中小学生经验水平，年龄特征和材料性质，进取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。3要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈消息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。简述奥苏贝尔的认知同化论的主要观点及其当前基础教育课程改革的意义。学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧文化的意义的同化。试析建构主义学习理论的主要内容极其对基础教育课程改革的启示建构主义强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它取决于我们原来的知识经验背景。由于经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式1下位学习2上位学习3组合学习什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行者以及如何提供？先行组织者是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。组织者一般呈现在要学习的材料之前，也可以在学习材料之后呈现，它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。简述加涅的学习的信息加工论观点信息加工论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。加涅汲取了各种学习理论的成分，一方面认为的基本单元是刺激——反应联结，另一方面又着力探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。陈述性知识和程序性知识有何联系和区别？对教学的启示？陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原则等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。陈述性知识容易被人意识到，可以明确说出来，而程序性知识体现在实际活动中，而且到底有没有程序性知识也只有通过个体的活动才能判断。在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作陈述提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。 陈述性知识、陈述性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学的启示？陈述性知识的表征形式命题网络学习者并不是按照信息原有的形式把它们“复制”到头脑中，而是要按照自己可以理解的方式对意义进行重新组织。学习者对知识的理解越深，所形成的联系就越多，命题网络就越复杂。陈述性知识的表征形式产生式系统试用同化和顺应来结实知识建构的基本机制。

奥苏伯尔的认知同化学习理论

一、奥苏贝尔认为意义学习有两个先决条件 1、学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。 2、学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是接受学习。 二、认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 1、奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。 2、所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。，要促进新知识的学习，要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 三、从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面 1、要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。 2、要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 四、奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。 1、学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。 2、这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。 3、认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 五、逐渐分化的原则 学生应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔提出两个基本的假设 1、学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些。 2、学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占据最高层次，下面依包摄程度下降而递减。

在教育心理学中，迁移与皮亚杰的同化有何异同？

相同点都是指一种新的信息或者经验对旧的信息或者经验产生了影响作用。 不同点 　　（1）迁移不仅发生于同一类型的学习或经验内部，而且也存在于不同类型的学习与经验之间；同化往往只发生在同一类型的图式变化上面。比如，词汇知识的学习将促进阅读技能的形成，这是一种迁移，但属于不同技能的迁移；“披萨饼”与“食物”的图式同化，都是同一类型的图式。 　　（2）迁移可以分为同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移，同化只是迁移的其中一种类型而已，迁移的概念范围更广。 迁移在心理学上也称学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响。迁移不仅存在于某种经验内部，而且也存在于不同的经验之间。比如，数学学习中审题技能的掌握可能会促进物理、化学等其他学科审题技能的应用；语言学习中丰富的词汇知识的掌握将促进阅读技能的提高，而阅读技能的提高又可以促进更多的词汇知识的获得。知识与技能之间相互迁移。 同化是皮亚杰从生物学移植到心理学和认识论中的概念，同化是指对所获得的信息进行转换，以使它符合现有的认知方式，尽管这种转换可能会使信息受到一定程度的扭曲。

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